吴惠兰
教育部于2014年在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中首次提出了关于“核心素养”的概念，重点强调了“培育学生适应社会发展所必备的能力与素养”的必要性。至此，核心素养一词迅速席卷全国，成为各级教师追捧的热门词汇。在核心素养导向下，初中语文教学任务更为严峻，既要完成基础知识的传授，也要充分锻炼学生的语言能力、思维品质、审美素养等，这无疑对语文教师提出了更高的标准和要求。初中语文教师迫切需要着眼于核心素养对语文课堂进行重新审视。
一、初中语文核心素养的内涵解读
要想高质量地落实核心素养教育工作，首要目标是明晰核心素养的构成、内涵及评价。由教育中心颁布的《义务教育语文课程标准》对现阶段的初中语文教育指明了方向，即以“必备知识、关键能力、学科素养、核心价值”为四个基本关键点，着力考查学生所具备的学科核心素养。
核心素养是新课程改革提出的主要内容，即“学生适应社会发展所需的关键素养与能力”。初中语文学科核心素养包括语言构建与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四大维度。其中，语言构建与运用表现为学生在语文学习过程中通过学习、理解和运用语言知识，形成正确、流畅、生动、准确的语言表达风格，以达成对语言灵活运用的目标；
思维发展与提升是指学生通过各种语文活动和学习任务，形成的个人思维能力，包括但不限于逻辑思维、创造性思维、批判性思维等；
审美鉴赏与创造是在诗歌、散文、小说等文学作品赏析中形成的审美鉴赏能力，强调学生能够欣赏文学作品的艺术美和思想内涵，理解作品背后的价值意蕴；
文化传承与理解则是指学生在了解、传承和理解中华优秀传统文化及其精髓的进程中，塑造形成的文化传统认同感和传承责任感。紧扣以上维度展开语文教学，可助力语文教师找准教学目标，疏通教学脉络，层次化、梯度化、结构化地展开教学工作。
二、新课标背景下初中语文核心素养课堂存在的问题
（一）教学观念滞后，核心素养培育有所忽视
教学观念是指导教师制定教学策略的先决条件，教师只有具备丰富的课程教学理论和先进的教学思想，才能够建立有效的教学方法。就当前初中语文教学的实际情况来看，部分教师受应试教育理念根深蒂固的影响，在课堂中占据主体，学生学习什么样的内容均由教师决定。同时，部分教师仍以基础类知识传授为主线，提高学生成绩依旧是孜孜以求的核心目标，鲜有核心素养培育意识，学生很难得到综合发展。
（二）教学方法较为传统，核心素养培育效果不佳
在初中语文课堂中，良好的教学方法可以营造良好的课堂氛围，为学生核心素养与能力的提升提供有力保障。然而，当前语文教学中，传统的教学方法依旧活跃于语文课堂的各个角落，“满堂灌”“填鸭式”教学依然广泛存在，在单一且固化的教学模式下，学生的思维受到限制，学习兴趣无法得到激发，并且课堂中教师缺乏对情境构建、项目探究等教学模式的运用，教学方法上呈现出模式化及单一化，导致教学效果欠佳。
（三）文本解读浮于表面，难以提高学生的审美能力
文本解读浮于表面在初中语文课堂中同样存在，即教师采用“眉毛胡子一把抓”或“囫囵吞枣”的教学方式，缺乏主观上对文本蕴含的人文思想、多元情感和生命哲理的探寻，学生不知何为文学之美，更遑论鉴赏美之所在和提升审美能力，这是学生审美能力和鉴赏水平难以得到提升的主要成因。
三、新课标背景下初中语文核心素养课堂的构建策略
（一）优化教学设计，核心素养顶层框架的搭建
“袖手于前，方能疾书于后”，教学设计是教师组织教学的依据，也是培养学生核心素养的前提条件。教学设计是教师在进行教学前根据学生的年龄特点、课程标准和教材内容等，对教学目标、教学内容及教学方法等方面进行全面规划、设计和安排的过程。教学设计主要步骤为先确定教学目标。教师需要分析教材，明确所要达到的教学目标，包括应传授哪些知识点，应培育学生核心素养的哪一维度等。再在此基础上，根据教学目标选择适合学生水平和兴趣的教学内容，采取适当的教学方法和手段，如讲授、合作、情境等。教学方法的选择中，教师应充分考虑到主题知识及学生的基本学情，再以此为框架制定教学计划、准备教学资源等。
教学设计是一项系统性的工作，教师只有在教学前做好充分的准备工作，才能为学生核心素养的形成奠定基础，达到提纲挈领的效果。
（二）搭建趣味情境，语言构建与运用能力的培养
初中语文新课程标准（最新修订版）在口语交际板块明确指出学生应“能清楚明白地讲述见闻，并说出自己的感受和想法。”语言运用是初中语文课程的重要构成，亦是语文学科核心素养的核心维度。语言运用表现为学生在交际过程中有逻辑地组织语言、分析语言，并在此基础上产生独到的和创新的见解，将语言表达出来的能力。学生语言素养的培育离不开场景的布置和实际教学，而情境教学作为一种基于真实情境的教学策略，与语言交际的需求高度吻合。语文学科本身就富含交际性和探究性，情境教学的应用能够为学生搭建出一个“伪真实”的交际环境，让学生以不同的身份投入到情境中，在情境中交流、表达、探究，学会如何沟通、如何表达意见等。这样，学生的语言构建与运用能力也会在此过程中形成。
人教版初中语文《阿长与〈山海经〉》一课对底层小人物的刻画尤为细致，但鲁迅描写的“女工”形象与当代初中生的生活相去甚远。因此，为了引发学生对“阿长”性格特点的深入思考，教师可通过“课本剧表演”的项目情境活动来实现思维拓展。在第三自然段，表现“阿长”“切切察察”“竖起第二根手指”等动作时，教师可结合教材中描绘的人物动作和学生的想象构建“阿长”与人交谈的“场景”，由学生扮演。在角色扮演中，学生会认真钻研人物形象，实现对人物性格的深刻揣摩，拓展语文学习的思路，并基于角色身份大胆讲、大胆说，学会构建、组织及运用语言，核心素养也会在此过程中形成。
（三）探究问题设计，学生思维的发展与提升
思维品质同样是语文核心素养的核心构成维度，是学生学习语文、探究语文及运用语文知识的根基所在。从本质上看，思维与语言之间有着密不可分的关系，语言本身是交流的有效工具，而思维和能力则决定着语言的逻辑性、条理性。对学生思维品质的培育，有助于学生更具创造性、批判性、开放性地学习语文。
经过长期的教学实践不难发现，问题设计是发展学生思维的主要手段。课堂中，教师可搭建出一个“抛出问题——探究问题——得出结论”的基本论证过程，引发学生的讨论和探究，让学生在探究中撬动思维之基，达到发展思维能力的目的。
人教版语文《秋天的怀念》课文中，史铁生开头便提出了“双腿瘫痪后，我的脾气变得暴怒无常”这一背景，这正是作者史铁生在课文中描述的对母亲及对周围环境暴怒的重要原因。学生多未经历过这样的事情，教师可以通过问题引导的方式，如“你的母亲是一个怎样的人？你觉得母亲爱你吗？你与母亲之间有没有发生过比较难忘的事情？你觉得你足够了解自己的母亲吗？”学生会沿着教师的思路和构建的情境主动思考，甚至还会反思“自己与母亲之间的情感关系”，从而不经意间调动真情实感。在这样的背景下，语文学习不再是二维平面的文字，而是滚烫的、火热的情感流淌，在心跳和呼吸之间，学生的情感完全由自己掌握，在获得不同的情感体验，思维水平也会达到一个新的高度。
再如，在《桃花源记》教学中，教师可以以问题情境引发学生思考。探究问题一：课文中的渔人是如何发现桃花林的？他为什么会感到非常诧异？本段在全文中起到的作用是什么？探究问题二：作者描写桃花的用意是什么？探究问题三：如果你来到桃花源中，你会想到什么？三组问题层层递进，第一组问题重在激发学生的兴趣，引发学生深度探究课文的欲望；
第二组问题重在引导学生细致分析，探究作者意图；
第三组问题体现开放表达，激发学生思考想象，以“层级递进”的形式推动学生思维品质的发展。
（四）信息技术赋能，审美鉴赏与创造能力的形成
审美鉴赏与创造即学生在语文活动中赏析、体验及创造美的品质与能力，包括鉴赏优秀文学作品、品读语言艺术、形成审美想象等。初中语文教材中的课文普遍语言含蓄而凝练，富含审美价值，既能给予学生文字上的享受，又给学生留下无穷的遐想空间，着眼于审美教育让学生感知文本的情感和内涵，构建出自身对美的认知观念。审美素养的培育是一个较为抽象的过程，教师可以将信息技术利用起来，为学生提供更为直观的视觉和听觉享受，带领学生沉浸式体验语言和文字之美。
例如，在部编版七年级上册《春》一课教学中，作者以充沛的想象和鲜活的文字描绘出了一幅春意盎然、生机勃勃的春日图景。在教学中，教师可以先让学生回忆之前学过的有关“春”的文章，牵动思绪，再播放一段平和优美的旋律，如《蝶恋花》《春涧》等，让学生跟随悠扬的背景音乐，尽情畅想记忆中春日景色，想象那碧绿的一望无际的春草；
那淅淅沥沥的春雨，柔和惬意的春风……在音视频的作用下，春天的一切都像“刚睡醒的样子，欣欣然张开了眼”，学生也仿佛插上了想象的“翅膀”，既充分领略了作者的文字美及画面美，也能够最大程度上开发想象力和创造力，切实达到了审美鉴赏与创造教育的目的。
（五）提炼文化基因，文化传承与理解的推动
在初中语文核心素养教育中，文化素养是不可或缺的一环，对学生树立人文精神、文化自信，以及实现文化的传承与弘扬都具有现实意义。在数千年的文化流变进程中，我国文化完整地保存了下来，俨然成为中华文化的根基。语文教师是课程的推动者和引导者，要想实现学生文化素养的培育，教师就要具备厚实的文化素养，认识到中华文化的功能及价值所在，在此基础上深入挖掘教材中的传统文化基因，使学生受到全过程及全方位的文化熏陶。
《醉翁亭记》一课涉及众多的传统文化知识，其中有一段关于“射者中，弈者胜”的记录，“射”可以理解为“投壶”或者“射覆”，是古代文人热衷的游戏内容，教师可以基于此进行展开讲解，为学生讲解传统游戏“投壶”或者“飞花令”，揭示玩法、特征和意义，并逐步铺展出一幅盛大的游山玩水场景。这类典型案例讲解有效达到熏陶学生思想及提高学生人文素养的高级目标。
《水调歌头（明月几时有）》一文作为歌咏中秋的名篇，围绕中秋明月展开想象和思考，把人世间的悲欢离合之情纳入对宇宙人生的哲理性思考中，容纳了众多的传统文化基因和价值范式。在具体教学中，教师可以以有关月亮的“歌曲联唱”为载体，创设出让学生耳目一新的教学情境。以此为推手，再设计和实施情境扮演游戏，引导学生以“主人翁”意识代入中秋场景，感作者之所感、悟作者之所悟，切身领会“水调歌头”的传统文化意蕴。同时，语文教师也需要经常性组织课内外的主题活动，让学生走进传统文化，近距离感受到传统文化的魅力。在班级层面，教师可以经常性组织包括经典诵读、书法品鉴、趣味猜谜、汉服鉴赏等充满文化韵味的活动，让学生在活动中广泛受到传统文化的熏陶和感染，爱读乐思，自觉传承传统艺术。
（六）个性评价体系，核心素养教育成效的反映
评价是语文教学体系中不可或缺的一环，具有重要的调节及反馈功能，借助于客观性且有效的课堂评价，教师可以即时发现教学实践中存在的问题和不足之处，并以此为依据找准“病因”，实现“对症下药”，从而达到改进教学工作的目的。
在核心素养导向下的语文活动中，评价内容应着眼于语文核心素养的四大维度，采取多元化评价方法，以获得全面且真实的评价结果。例如，除以基础的知识、技能、情感态度等为维度外，教师还应充分评价学生是否在语言素养层面有所发展、思维上有所启迪、文化传承意识有所提升等。
例如，在《阿长与〈山海经〉》的情境扮演活动中，学生对“阿长”这一人物形象进行了深入剖析，揭开了其善良、纯朴的普通劳动妇女形象，在针对本节课的课堂评价中，聚焦于基础知识和阅读理解的基础上，教师也应依托于观察、测试等活动评价学生的语言构建与运用情况，判断学生在语言素养层面是否有所提升等，对核心素养发展状况进行全面诊断。
四、结语
综上所述，在新课程改革背景下，核心素养的培育成为重中之重，初中语文教师承担的教学任务更为严峻。教师只有聚焦于新课程标准，找准核心素养的内涵及本质，以此为依据调整及优化教学策略，为学生打造出开放且具有趣味性的课堂探究环境，才能促进学生思维品质、语言素养、审美素养及文化素养的全面发展，为学生的语文学习乃至终身成长奠定坚实的基础。
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