陈雨蒙,张 利
(重庆师范大学 教育科学学院,重庆 401331)
《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》) 指出,幼儿园活动应贴近幼儿生活,选择幼儿感兴趣的事物和问题[1]。《3—6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)指出,创设丰富的教育环境,最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要,严禁“拔苗助长”式的超前教育和强化训练[2]。在《纲要》和《指南》的影响下,近年来幼儿园在活动模式上进行了从分科活动到单元活动再到主题活动的系列探索。幼儿园主题活动强调创设具体活动情境、师幼合作与对话、幼儿亲身探究,可使幼儿零散的经验和知识获得整合,从而最大化地为幼儿提供一体化和综合化的学习支撑,这在幼儿园课程模式的改革中越来越被重视[3]。但当下幼儿园主题活动的目标、内容、实践和评价反馈等仍然缺乏一定的整体性、真实性、生成性与多元性,影响着主题活动的实施效果。芬兰的现象式教学是学生根据现实生活中的现象,基于一定的主题,通过合作、探究,收集信息、解释数据,从而提出解决问题的建议和方案的一种综合育人理念与教学方式[4]。从2014年首次提出至今,现象式教学经历了从理论探索到政策倡导再到实践推广的发展历程,取得了举世瞩目的成效。基于现象式教学的独特育人理念和教学方式,反观当前我国幼儿园主题活动的开展现状,以期获得相关启示,促进当前幼儿园主题活动的不断完善。
随着现代科技的不断变革和发展以及范式体系的转变,对人类生存能力提出新要求的同时,也对未来人才的培养能力需求提出了新的挑战。现象式教学正是芬兰政府敏锐察觉世界变化,积极探索适应未来世界的人才培养方式和教育方式的有力回应[5]。现象式教学着眼于未来与生活的复杂性和多样性,以培养学生适应未来生活的七大横贯能力为核心,通过学生自己驱动以及师生、生生之间的合作互动,多角度探究真实情境中的各种现象和主题,以此教会学生分析事物的复杂概念和解决复杂问题的多种方式[6]。关于现象式教学的具体内涵,本文从以下几个方面进行具体分析。
1.教学目标:适应未来世界的七大横贯能力
在终身学习成为全民意识和知识持续更新换代的宏观背景下,教育的核心不再完全聚焦于知识内容的学习,而是转化为更加关注对学生的学习能力及综合运用知识解决实际问题能力的培养。在此背景下,教育者需要更加重视学生对信息的多样化理解和整合处理,并从多角度进行迁移运用的能力,将学生培养成具有跨学科技能且拥有整体性思维的学习者。为实现此目标,芬兰政府提出将该目标融入课程中,并以培养学生的七项横贯能力作为课程的核心。横贯能力是指跨越单个学科、通用不同领域知识与技术的综合能力[7]。横贯能力指向的不仅仅是培养学生的某种具体的能力,而是一种思维方式和教育价值取向,具体包括思考与学会学习能力,文化、交流与表达能力,照顾自我、经营与管理日常生活能力,多模态识读能力,信息通信技术相关能力,工作与创业能力,参与并创造可持续性未来七大能力[8]。这七大能力贯穿于每门学科中,旨在帮助学生建立每门学科知识体系的同时,使学生从不同方向、角度去思考和分析问题,建构跨越多种学科分析和处理问题的综合视角。
2.教学内容:关照日常生活的真实现象
芬兰颁布的国家课程标准并没有规定现象式教学的具体教学内容,仅强调学校必须为学生设计至少一个学年用来集中研究学生感兴趣的现象或话题[9]。可见,真实的现象成为教学的主要内容。现象的产生可以来源于学生对外部真实世界的感知,如学校、社区、家庭中与自身日常生活紧密相关的具体现象,抑或是与自然环境有关的现象,如全球变暖、恶劣气候等,学生生活的宏观社会文化,如芬兰当地的历史文化。总之,真实性是现象教学的显著特征。关照日常生活的真实现象能够使学习者更自然、贴切地感受到知识与现实世界的联系,有助于激发学生的学习兴趣,使学生学会从整体的视角去看待并理解真实世界,进而逐步适应复杂多变的未来社会。
3.教学实施:学生驱动的师生互动与协作
在芬兰持续不断的教育改革的历史进程中,建构主义学习观和杜威的“教育即民主生活”“教育即经验的改造”等思想哲学一直是其课程与教学改革的理论支撑。基于此,芬兰逐渐形成了“以学生为中心”“做中学”“民主与平等”等独具芬兰特色的基础教育改革理念[6,10]。在此影响下,作为教育理念实施主阵地的教学实践也更加注重学生的主动参与和动手实践。具体来说,现象式教学的实施分为确定现象—合作探究—展示成果三个阶段。确定现象阶段的主要目的是基于学生的兴趣和发展水平确定需要研究与探索的现象。在这个阶段,自由、开放、和谐的学习氛围是重要前提,只有在一个温馨、安全的学习环境中,学生才能够放松、自由、主动地提出自己的想法和问题。合作探究阶段需要根据选定的现象确定不同方向的研究问题,并运用多种方式解决问题。在此阶段,需要采用师生互动、生生互动等交互协作的方式,明确每个成员的任务及分工,确保每个成员都能在探究过程中承担相应责任的同时也能够批判性地吸收和学习他人的观点。展示成果阶段需要学生运用多种方式对探究的成果进行展示。在现象式教学的整个实施过程中,从现象的选择、问题的确定到成员的协作与分工以及成果的展示,都是学生自主参与、策划、设计,确保“以学生为中心”的教育理念在实践中的落地。需要注意的是,强调学生的自发驱动并不意味着对教师主导作用的削弱。相反,现象式教学非常强调教师在教学过程中对教学责任的承担,他们需要在学生探究过程中认真观察和倾听,深入识别学生学习的时机和程度,及时对学生的需求和问题给予相应的支持与回应。
4.教学评价:以评促学的多元评价
现象式教学评价的核心在于让学生了解其在整个教学实践过程中所获得的成就以及需要改进的地方,帮助学生以建设性的态度面对评价,从而不断加深其学习兴趣[11]。现象式教学主要采取小组协作的方式进行,对小组的整体考查是评价的重点,其中评价内容主要包括项目设计、主题制定、课程内容选择、主题研讨、技术设备选择和管理以及最终成果展示等[12]。在对小组进行评估时,其他小组的成员需对被评估的小组提出相应的问题,问题的质量也是评估的关注点之一。此外,考虑到小组内的成员也是在学习过程中充分表达以及深度思考的独立个体,现象式教学的评价还包括对个体的评价[13]。对个体评价的考量既离不开学生的自我评价,也需要组内成员之间的互评以保证评价的客观性和真实性。教师会依据自我评估、成员他评以及组间评估,对现象教学的内容、方法、过程和结果进行最终评估。可以看出,现象教学的评价形式、内容以及主体都呈现出多元、多样化特点,不仅包括对教学实施过程和结果的评价,还强调对评估的评估,真正实现了以评促学,使得对学生的评价更加深度、立体和丰富。
1.目标:深度化不够,功利性显著
教育的理想价值在于促进儿童天性的发展,使每一位学习者都能获得真正意义上的全面发展。幼儿园教育活动目标的核心应突出对每位幼儿生命个体的尊重,以促进幼儿的全面发展。但目前受伪理性思维的影响,幼儿园教育实践过于重视对幼儿的认知力和理性精神的培育,忽视了对幼儿精神世界的塑造[14]。在幼儿园主题活动上主要体现为目标设定过于关注目标本身,功利性过强。教师在设定主题活动目标时,过于关注幼儿在活动后外显的行为和动作技能的提升,忽视了幼儿在活动中的内在收获和体验。幼儿园主题活动的开展过程是幼儿之间相互交往、互动合作、建构知识的过程,在这一过程中幼儿的观察、创造、高阶思维、动手操作、人际交往、语言表达等能力都应该得到全面的发展,而非行为技能的提高。还有个别教师将主题活动视为迎合市场需求的手段,在活动方案中将目标设定的天花乱坠,但在实际教学中却并未按照目标设计开展活动,这就导致主题活动的目标和实践严重脱节。
2.内容:生成性不足,整合形式化
幼儿经验的整体性决定了以经验为核心开展的幼儿园主题活动必然要实现教育内容的多领域整合[15]。目前大部分幼儿园都已经开始重视多领域的教育内容,但在深度挖掘幼儿多方经验、促进幼儿整全发展上仍有所欠缺。教师大多通过主题活动这一形式去教授五大领域的课程内容,用五大领域的内容强行分解活动主题,看似多领域的内容整合,其实并未从幼儿经验的生成逻辑和发展规律中去寻求合适的活动内容与方案,本质上依旧是以主题活动为出发点的分科式教学活动。此外,主题活动内容预设性、计划性过强。教师习惯从教材、文本等指向性强的内容中寻求思路,预先计划好主题活动内容网络,并在实践中严格按照计划进行。还有教师将一套活动方案用于多个类似活动中,甚至照搬同行的方案设计,导致主题活动类型多样,方案设计却简单雷同的现象频出。教师的预设和计划都是站在成人的视角进行主观预测的,幼儿有其自己的视角和独特的看待世界的方法,成人的预定不一定符合幼儿的兴趣和需要[16]。因此,幼儿园主题活动的实施需要在内容上进一步关注生成性,关注幼儿自身在主题活动中的经验生成。
3.实施:自主性不够,资源利用不足
从本质上讲,幼儿园主题活动的实施过程是幼儿自主建构、积极创作和自由表现的过程,它所强调的不仅仅是幼儿对活动成果的展现,更注重幼儿在原有经验基础上的再创造[17]。当前幼儿园主题活动在实践中仍然存在教师占据主导地位、低估幼儿的探索能力、将活动的主导权牢牢掌握的现象[18]。活动中主题扩展的方向和方式也都由教师决定而非幼儿主动探索、体验出来。有些教师意识到要给予幼儿多接触活动材料、相互合作探究的机会,但为保障活动计划的顺利实施和方便化管理又会对幼儿自主活动的时间进行限制。幼儿在整个主题活动中进行自主探索、独立思考的时间和机会被压缩,长此以往,幼儿活动热情必然被消磨,其合作交流、深度学习等能力和品质的养成也会受到阻碍。此外,教师对教育资源利用不充分。一方面体现在教师未能拓展自身的视野和思维,未能将家长、社区以及体现当地历史文化的特色资源充分挖掘,这就造成了主题活动开展之时资源短缺,幼儿难以与当地环境和资源进行深度融合,活动的广度、深度难以保障的局面。另一方面教师未能为幼儿活动的开展创设真实的活动情境,导致幼儿难以将自身真实的生活经验和情感体验代入活动中,无法真正做到感同身受,阻碍其产生进一步探究的兴趣。
4.评价:多元性欠缺,重心偏移
幼儿园主题活动评价是了解活动的适宜性、有效性,调整和完善活动计划,提高活动质量,进而促进幼儿不断发展、提高的必要手段。当前,幼儿园已经意识到评价的最终目的不在于甄别和选择,而在于帮助幼儿理解与更新知识并形成相应的能力,但在实践中依旧存在评价主体单一和重心偏移的问题。在评价主体上,受到长期以来的教师权威意识的影响,教师习惯性依据自身的经验和感受对幼儿的表现进行评价,而忽视家长、管理人员以及幼儿自身的评价主体作用。在评价内容上,教师普遍认可幼儿是评价活动效果的重要标准,强调对幼儿发展的评价。但在实际操作中,教师往往仅注重对幼儿呈现出的具体作品和劳作作业等象征着知识与技能的考核,而忽视了幼儿在活动中的情感体验和内在感受。实际上,幼儿发展之外的活动本身的目标设计、理念内涵以及内容选择等都应该在评价范围之内。
1.目标:以素养为导向,重视六维能力的培养
芬兰现象式教学强调教育的核心目标在于培养学生适应未来世界的七项横贯能力,从来源和性质上看,横贯能力既是芬兰《国家基础教育核心课程标准》(National Core Curriculum for Basic Education)的重要内容,也是培养学生应对未来世界所必须掌握的能力,这与我国核心素养中培养学生适应21世纪所需的必备品格和关键能力所强调的价值追求一脉相承。核心素养所强调的不仅仅是发展学生某种具体的能力和特质,而是旨在促进学生生命价值的综合性、整全性发展。幼儿园主题教育活动设立的初衷是为幼儿综合性的学习和发展提供平台,为体现主题活动的教育优势和功能特征,应为主题活动设立以素养为导向的核心目标。以素养为导向的主题活动,要确立核心素养在活动中的核心和统帅地位,使活动实施中的一切要素、内容、实践、流程和环节以及评价都围绕幼儿核心素养组织与展开。具体来说,可依据《中国学生发展核心素养》的内涵定义,确立幼儿六维能力目标。第一,文化底蕴。即让幼儿在活动中体会幼儿园园本以及当地的文化特色,让幼儿感受文化魅力。第二,科学精神。即保证幼儿深入活动,持续探索,深度挖掘活动中各项事物的基本原理和本来特征,促进其抽象思维、逻辑演绎和推理能力的深入发展。第三,学会学习。即让幼儿在活动中通过自身观察和独立思考,发现问题、提出问题并逐步解决问题的过程就是幼儿自主学习的过程。第四,健康生活。即幼儿能够将主题活动的内容和自身身体、生活联系起来,并在今后日常生活习惯中体现出来。第五,责任担当。即确保幼儿在活动中通过自主组织、任务分配和伙伴相互合作,进行角色体验,促进自身人际交往、合作沟通等能力的提升。第六,实践创新。即幼儿发散思维,幼儿能自主依据活动主题延伸主题网络,对不同维度的问题进行多元想象、积极应答,在实践中激发自身创造力,促进自身动手操作能力与创新创造能力的逐步提升。
2.内容:以现象为核心,回归幼儿的生活世界
真实生活世界中的现象是芬兰现象式教学的主要内容。就现象的呈现方式而言,“现象”是指真实世界中能够被关注和被觉察到的事件或问题,真实世界的复杂多元决定了“现象”都是以整体的、多维度的面貌呈现在学生经验中,而非分割成不同学科。就现象的识别过程而言,当涉及现实生活时,人们并不会对问题进行分科式的解读,而倾向于以一种全面化、整体化的眼光去思考,导致对现象的识别和探究也具备多维度视角的特征。此外,现象作为系统的真实存在,在自然环境下具有现实意义,会随着情境的改变而逐渐发展。因此,现象不能被预先定义[6]。据此,以现象作为幼儿园主题活动的核心内容,可成为对当前内容设置生成性不足、整合形式化的有力回应。以现象为核心的主题活动首先应该明确活动内容与幼儿生活世界的联系。幼儿生活在复杂多元、多彩斑斓的现实世界中,丰富的生活场域中蕴含着许多具有教育意义的、可利用的现象。只有站在生活的立场上确定活动内容,幼儿才能在主题活动的生成过程中体验到生活的一致性和连续性。实际上,教育促进儿童发展的意义也在于尊重儿童的生活,正如怀特海所说,“教育只有一个主题,那就是五彩缤纷的生活”[19]。此外,以现象为核心的主题活动应该关注幼儿本身,加强内容与幼儿个体之间的联系。每个幼儿所处的社会文化系统以及环境系统的不同,导致幼儿在思维方式、视野范围以及人际交往等方面都存在差异,乃至于幼儿对同一事件、同一现象的看法和表征也不尽相同。这些差异和看法都是幼儿基于自身独特经验对现象进行个性化解读的结果,而这恰恰可以成为主题活动内容的重要素材和来源。
3.实施:以幼儿为主体,注重资源有效利用
芬兰现象式教学强调教学的实施是学生驱动的、有意义的学习过程。学生依据自身的认知经验和个人兴趣从不同的现象中确定需要研究的主题,在情境的激发下,学生自主驱动、识别问题、拟定方案、分派任务,最终在生生与师生间的协作中解决问题、展现成果。基于此,幼儿园主题活动在实施中也应该以全新的眼光看待幼儿自主建构、自主学习的能力,重新审视幼儿在活动中的主体地位。首先,需要教师做好角色的转换,建立自身作为幼儿学习的支持者、引导者和合作者的角色认同,不断提高自身观察分析和倾听能力,把握好幼儿活动干预和介入的时机,及时为幼儿的需求和问题提供指导与支持。此外,教师还应该帮助幼儿转变角色,帮助幼儿树立主人翁意识,激活幼儿主动参与、深入拓展的兴趣与动机。其次,教师应该相信幼儿自身的能力。马拉古奇在《孩子的一百种语言》中讲道:“每个孩子都是能干的,都能进行自我创建。”每一位幼儿都是具有巨大发展潜能的个体,幼儿之间有他们独特的语言和交往方式,教师应该理解、认可幼儿,鼓励幼儿之间的交流互动与知识分享,给予幼儿充分表达自我、深入探索的时间和空间。最后,教师要善于利用各种资源,为幼儿的自主实施提供良好的支持保障。一方面,如何有效利用园内资源是教师首先应该考虑的问题。幼儿园内的每一位工作人员都是具有独特生命价值的个体,他们的生活经验、个体意识都能为幼儿主题网络的延伸提供多样的素材和灵感。当然,教师之间也应该建立资源共享平台,形成学习共同体,在教师群体的相互交流和教研过程中不断丰富自身的教学风格和教学方式。另一方面,教师应该走出幼儿园,走入社区,充分利用社区内的广阔空间和资源,为幼儿开展主题活动提供良好的自然和关系场域。此外,教师还应该注重对家长资源的利用。主题活动并不是幼儿园的独角戏,幼儿园应该和家长保持资源之间的互补与共享,让家长了解主题活动的教育理念和育人方式,让家长认同主题教育理念,这样不仅可以使家长参与主题活动的开展,也能够使主题活动在家庭中得到延伸和升华,真正做到主题活动与生活的融合。
4.评价:以情境为依据,多元多维度共生
现象式教学指出,由于人们尚未建立对所有现象抽象化的整体感知,因此对现象的认识需要回到真实世界中、回到事物本身去认识事物的发生发展过程。也正因如此,现象式教学并没有单纯强调从学生的学习结果进行评价,而是回到学习发生的具体情境和经验关联中对学生的学习效果进行评估[20]。美国学者苏·戈贝儿说,幼儿的成长是一个具有复杂特征的难以测量的过程,因此对幼儿的评价要采用一种关注事实现象、强调完整记录和注重交流表达的真实性评价[21]。联系到幼儿园主题活动评价所呈现出的问题,可知教师应该注重回归到主题活动开展过程的情境中对幼儿发展进行评价,而不是仅仅注重对幼儿具体作品和作业的考核。首先,需要教师深入了解每位幼儿的经验水平和认知风格,做好幼儿成长的档案袋记录。同时在活动过程中持续追踪,将增值评价和档案袋评价相结合,记录每一位幼儿的成长表现。其次,在具体评价标准上,教师应该坚持目标导向和素养导向,结合具体情境以幼儿应该养成的六维能力为依据,细化评价标准,使对幼儿发展的评价更加整体、具象、可操作。此外,在评价主体和内容上,芬兰现象式教学强调,所有参与主体都可阐明自己对整个教学过程中包括现象本身、研究方法和展示成果在内的所有内容的看法。
幼儿园主题活动也应该注重评价的多元多维度共生。首先,需要确保评价主体的多元,教师应该转变思维,摆脱长期以来的教师权威意识,以学习者的眼光,将家长、幼儿园门卫、保洁、生活老师、管理人员和园长等都作为评价主体,将他们对整场主题活动的建议和看法作为评价考量的重要参考。其次,教师要强调幼儿自身的评价,应鼓励幼儿发现自身在活动中的成长,建立起对自我的清楚认知。幼儿之间的互评也应该受到重视,以幼儿的视角去评价幼儿会发现许多意想不到的有价值的信息。在评价内容上,除幼儿发展的表现性评价外,整个主题活动设计本身也需要重点考量。有时候幼儿未达到活动目标的理想状态并不是幼儿本身投入不积极,也可能是方案本身的设计缺乏科学性与合理性。将设计本身纳入评价体系,能够有效规避设计不当带来的负面影响,确保活动的科学性和有效开展。
芬兰着眼于未来与生活的多样性和复杂性,积极探索出独具特色的现象式教学,有效回应了社会发展需要。回顾现象式教学发展历程,分析芬兰实施的各项教育策略,可以看出芬兰现象式教学强调学生拥有适应未来世界的七大横贯能力,注重学生日常生活。在教学实施上推行师生互动与协作,在教学评价上采取以评促学的多元评价方式。反观我国当前的幼儿园主题活动,普遍存在以下几个问题:目标设定过于关注目标本身,功利性过强;主题活动内容预设性、计划性过强,生成性不足,整合形式化;活动实施过程中资源利用不足,低估幼儿探索能力;评价多元性欠缺,重心偏移等。借鉴芬兰现象式教学的优势与特点,总结我国幼儿园主题活动的不足,认为我国幼儿园主题活动应依据《中国学生发展核心素养》确立对幼儿六维能力的培养。在此基础上,主题活动还应以现象为核心,回归幼儿的生活世界,注重幼儿主体地位。在评价上要破除传统评价的桎梏,注重以情境为依据,实现评价多元、多维度共生。
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