周琳
摘 要：阅读教学中恰当的问题设计是学生实现深度阅读的必要条件。教师要善于通过问题设计来把学生的阅读引向深入。具体操作上，教师可以从丰富学生阅读认知、引导深层对话、注重意义建构、层级覆盖以及分清阶梯主次等方面精心设计问题，以使学生的阅读真正走向深度，让学生的学习真正发生。
关键词：小学语文；
统编教材；
阅读教学；
深度学习
中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2023）04-0016-03
深度学习是在具体的问题情境中发生与建构的，从某种意义上也可以说，选择了什么样的问题，就会决定着学生会有什么样的学习深度。从时下阅读课堂中提出的问题来看，存在着问题的认知能力太低，复述、解释性问题过多，不利于激发学生的高阶思维等现象的产生。在小学语文教学中，要想让学生的深度学习真正发生，教师就要注重优质问题、高层次问题的设计，这样才能激发学生的探究热情，让学生在问题的引领下真正实现学生有意义的活动建构，驱动学生成为深度学习的参与者，成为主动建构的学习者。
一、注重深度加工，丰富阅读认知
阅读认知的深度加工主要是指“推断词句的深层意义，推断篇外信息，想象阐述文本中有理有据的内容等”。在阅读教学中，学生阅读认知的深度加工能力不仅是阅读理解的核心，也是学生阅读能力缺失之所在。在指向深度学习的阅读中，教师问题的提出要指向学生阅读认知的深度加工。
如教学统编教材三年级上册《父亲、树林和鸟》一课，如果教师提出的问题是“你从哪些地方可以看出父亲一生最喜欢树林和歌唱的鸟？”那么学生大都会从课文中找出一些可以表现出父亲喜欢树林和鸟的语言进行说明，学生对问题的回答也是停留在被动接受结论的浅表性学习中。为了让学生的阅读走向深度，结合这篇课文及课后练习内容，教师可以把课后练习二中的问题作为推动学生阅读思考的问题，让学生对练习中的一些句子作出判断。这类判断性的问题可以突破学生原有的思维定势，结合自己的认知对文本观点进行判断，在学生寻找依据、提炼理由、再结合语境对文本综合分析、辩证判断的过程中，对父亲的认知显得更加全面而又深刻。
在阅读教学中，教师高层次问题的提出可以卷入学生对文本的深入思考，使学生对文本的理解不再是仅仅停留在语句表面的信息上，而是真正深入到文本内核和人物内心，在对知识的深度加工中实现了深度学习。
二、注重思维发展，引导深层对话
深度学习离不开深度思维，强调的是对学生思维的建构、打破和重构。在深度学习背景下，教师问题的提出要指向学生思维的发展。通过优质问题的引领可以使学生的思维层层深入，在思维的深度发展中成为积极主动的阅读者。
如教学统编教材五年级上册《父爱之舟》一课时，教师让学生以表格的形式对课文中“我”梦中出现的场景及在这个场景中发生的事情进行梳理，然后提出这样的问题：
1.从父亲背我去上学中的动词描写中你能感受到父亲真实的内心想法吗？
2.品读父亲为“我”凑学费的描写，结合自己的生活经验，说说父亲还会用什么方式凑钱？如果是你拿着这凑来的学费，看着为你铺床的父亲去上学，你心里会想些什么？
3.课文中还有哪些场景描写给你留下了深刻的印象？你从这些场景以及小事的描写中感受到了什么？
这些问题都是围绕着学生默读梳理出来的关于父亲与“我”相处时发生的事情进行设计与提出的，对于促进学生对课文的理解以及助推学生思维的联结与建构等方面起到了重要作用。
在阅读教学中，教师注重学生对课文的回顾与梳理，并据此提出一些高层次的问题，可以促进学生与文本的深层对话，帮助学生形成自己的发现与阅读感悟，实现深度学习。
三、注重意义建构，反思内化提升
在深度学习背景下，要想实现学生阅读学习的意义建构，课堂问题的设计就不应是静态的、外在的、客观的知识，而是可以促进学生对文本意义深层建构的问题，这样可以帮助学生丰富认知形式，完善认知结构，让学生真正读懂文本语言文字背后隐藏的意义与价值。
如教学统编教材四年级下册《囊萤夜读》一课时，如果教师在学生阅读后仅仅是提问“通过阅读你知道了什么或者是懂得了什么道理？”那么，学生获取到的只是“胤是一个刻苦好学的孩子”。这种表层解释或者空洞说教是很难让学生真正感受到文本的内涵与价值的。为了让学生感受到隐藏在文本语言文字背后的真正含义，教师不妨设计这样的问题：
1.文中胤的行为，在常人看来，是不是感到不可理解？用萤火虫的光照亮读书，有必要吗？
2.这个故事是真的吗？从前人们生活条件差，现在社会照明已经不存在问题，那么我们还有必要学习这篇课文吗？理由是什么？
3.胤囊萤夜读的故事对你有什么启示？
这些问题属于评鉴、创意、伸展、重组等高层次类问题，这些问题的提出可以使学生对课文的理解不再是局限于“刻苦好学”的理解认知层面，而是可以让学生真正透过文本语言文字感受到了其背后的内容与意义。
在阅读教学中，教师基于阅读意义的深度建构提出问题，可以让学生经历概括、分析、联结、诠释、评判等深度学习的过程，提升学生的阅读品质。
四、注重层级覆盖，减少低阶问题
在深度学习背景下，问题的提出要具有全覆盖、层次化的特点，要善于从全方位，多角度提出自己的问题，以促进学生思维的发展与提升。在阅读教学中，教师要注重优质问题的提出，减少低层次问题，但也不能矫枉过正，要注重学生学习能力的整体推进。
如教学统编教材五年级下册《跳水》一课时，教师对学生的阅读学习就不能仅仅停留于课文主要讲了一件什么事的表层理解的层面上，而要以课文为载体，以单元语文要素“了解人物的思維过程，加深对课文的理解”为教学重点，设计出有质量，多维度的任务群：
1.在危急时刻，船长是怎么做的？
2.想象一下，当时船长心里会想些什么？
3.还有没有营救孩子更好的办法？
4.你从船长的语言、动作、神态中感受到船长是一个怎样的人？
这些问题紧扣文章关键部分提出，由表及里，由浅入深，逐步引导学生从船长的语言、动作行为中走进船长内心，感受到船长的思维过程，落实了语文要素，实现了学生对人物的深度解读。
在阅读教学中，教师注重学生提出问题的层级覆盖，减少一些低层次问题的提出，从深度学习的整体视野，推进了学生学习能力的整体发展，学生们学习效果显著。
五、分清阶梯主次，避免平均化提问
教师依据学生的学习基础，设计出具有阶梯层次的问题，避免平均化提问现象的产生，在每个阶段中有所侧重，区别对待，才能真正使学生在问题的引领下让深度学习真正发生。
如教学统编教材五年级上册《鸟的天堂》一课，在初读阶段教师可以提出一些复述或者解释性的问题以便于学生对课文的理解与把握。比如“作者第一次路过‘鸟的天堂’看到了什么？第二次路过‘鸟的天堂’看到了什么？”这些问题的提出可以为学生深入理解课文内容做好认知铺垫。在精读阶段，教师可以提出一些关于重整、伸展、评鉴类等高层次的问题，比如作者为什么感叹那“鸟的天堂”的确是“鸟的天堂啊？”这样的问题来推动学生的高阶思维活动，使学生对文本内容意蕴内涵等有深刻的了解与感受。在总结提升阶段，教师可以让学生试着以动静结合的表达方式描写一处自己熟悉景物的特点，可以促提升学生的阅读品质。
在阅读教学中，教师依据学生所处阅读阶段的特点分阶层提出问题，可以避免教师平均使用力量等提问现象的产生，让学生的阅读学习真正走向深度。
综上所述，深度学习强调的是学生“解决问题的能力”。在深度学习视域下，教师要注重课堂问题的优化设计，以激发学生探究兴趣，使学生的阅读力和思维力得到明显提升。
参考文献：
［1］雷惠敏.深度學习视域下阅读教学的构建［J］.小学教学参考，2021，（27）：7～8.
［2］洪诗鹭.浅谈深度学习视域下的比较阅读教学策略［J］.新教师，2021，（11）：65～66.
［3］叶 帆.深度学习视域下的小学语文阅读教学探索［J］.教学管理与教育研究，2022，7（07）：39～41.
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